Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10

Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10

Они изменяются и даже искажаются зависимо от господствующей

интеллектуальной позиции.

По воззрению Пиаже, эгоцентризм -- следствие наружных событий жизни субъекта. Но, отсутствие познаний -- это только второстепенный фактор в образовании детского эгоцентризма. Главное -- это спонтанная позиция субъекта, в Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 согласовании с которой он относится к объекту конкретно, не беря во внимание себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности собственной своей точки зрения.

Пиаже подчеркивал, что понижение эгоцентризма разъясняется не Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 добавлением познания, а трансформацией начальной позиции, когда субъект соотносит свою начальную точку зрения с другими вероятными. Освободиться в какомто отношении от эгоцентризма и его следствий -- означает тут децентрироваться, а не только лишь приобрести Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 новые познания о вещах и социальной группе. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма -- означает понять то, что было воспринято лично, отыскать свое место в системе вероятных точек зрения, установить Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 меж вещами, личностями и своим "Я" систему общих и обоюдных отношений.

Существование эгоцентрической позиции в зании не предназначает того, что наше познание никогда не сумеет дать. настоящей картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 смена интеллектуальных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации охарактеризовывает зание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже именовать его законом Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 развития. Для того, чтоб этот переход был вероятен, нужен особенный инструмент, при помощи которого можно было вы связать факты меж собой, выполнить децентрацию объектов по отношению к восприятию и собственному действию.

Если Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 в развитии происходит смена интеллектуальных позиций, их трансформация, то что все-таки движет этим процессом? Пиаже считал, что к этому может привести только высококачественное развитие детского мозга, другими словами прогрессивно развивающееся понимание Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 собственного "Я". Для того, чтоб преодолеть эгоцентризм, нужны два условия: 1-ое понять свое "Я" в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2-ое -- координировать свою свою точку зрения с другими, а не Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 рассматривать ее как единственно вероятную.

Развитие познаний о для себя появляется у малыша, по воззрению Пиаже, из общественного взаимодействия. Смена интеллектуальных позиций осуществляется под воздействием развивающихся соц отношений индивидов. Общество Пиаже Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 рассматривает таким, как оно выступает для малыша, другими словами как сумму соц отношений, посреди которых можно выделить два последних типа: дела принуждения и дела кооперации.

Дела принуждения навязывают ребенку систему правил неотклонимого нрава. Этот Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 тип отношений охарактеризовывает, по Пиаже, общество, в особенности в сфере отношений малыша и окружающих его взрослых. Дела принуждения не содействуют смене интеллектуальной позиции. Напротив, вследствие принуждения появляется "реализм" моральный и умственный, чисто Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 наружные представления о правилах. Когда законы напрашиваются ребенку взрослым, неминуемы суждения по наружному воспоминанию. Реальное столкновение меж мышлением малыша и окружающими его взрослыми выражается в периодическом искажении ребенком инфы, сообщаемой ему взрослыми Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10. Когда ребенок конструирует новое понятие, пользуясь языком взрослых, то это понятие остается всецело детским, потому что ребенок изменяет и ассимилирует его соответственно собственной интеллектуальной структуре. Социальные дела меж взрослыми и Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 ребенком, в особенности, если они опираются на принуждение, не приводят к пониманию ребенком собственной субъективности.

Для того, чтоб понять свое "Я" нужно освободиться от принуждения, нужно взаимодействие воззрений. Это взаимодействие поначалу нереально меж ребенком и Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 взрослым, так как неравенство очень велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться воззрениями. Только индивиды, считающие друг дружку равными, могут производить "развивающий Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10" обоюдный контроль. Такие дела возникают с момента установления кооперации посреди деток.

При кооперировании появляется потребность приспособиться к другому лицу. Столкновение собственной мысли с чужой вызывает колебание и необходимость подтверждения. Благодаря Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 установлению отношений кооперации происходит понимание существования других точек зрения. Вследствие этого формируются оптимальные элементы в логике и этике, Пиаже считал установление этих отношений необыкновенно принципиальным фактом. По его воззрению, соц жизнь делает необходимость Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 логических норм

Одно из важных понятий в системе психических взглядов Пиаже -- понятие социализации. По его воззрению, термин "соц" имеет два различных смысла. Есть социальные дела меж ребенком и взрослым. Взрослый для малыша Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 -- источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. Ребенок принимает взрослого как источник специфично человечьих эмоций. При таком осознании термина -- ребенок социален с самого начала.

Не считая этих отношений есть социальные дела меж самими Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 детками (дела кооперации) и меж ребенком и взрослым (дела принуждения), которые Пиаже именует социализацией. Будучи с самого начала существом соц, ребенок социализируется только равномерно. Согласно Пиаже, процесс социализации не регрессирует, а Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, напротив, прогрессирует. Социальные дела малышей от 2-х до 7-ми лет представляют собой минимум социализации. У малыша еще не сформированы орудия социализации, он не понимает свое "Я", не координирует точки зрения других людей Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 со собственной своей. Для этого еще не сформирован соответственный умственный аппарат и моральные рамки.

В психологии понятно другое осознание социализации, введенное в науку французской социологической школой: "социализация" как "очеловечивание" под воздействием воспитания Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, как "воздействие поколения взрослых на поколение юных" (Э. Дюркгейм). Человек возникает на свет в качестве природного, асоциального существа. Воспитание, социализация делает в нем новое существо. Оно накладывается на биологическую природу человека, вытесняя характерные Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 ребенку как природному существу методы мышления. Для индивидума такое воспитание выступает как давление, принуждение.

По Пиаже, социализация -- это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации собственной точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психологическом развитии малыша -- переход от эгоцентрической позиции -к Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 беспристрастной.

Соц жизнь, как ее осознает Пиаже, начинает играть прогрессивную роль в развитии разума достаточно поздно, только на тех шагах, когда складываются дела кооперации. Только с установлением этих отношений Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 Пиаже связывает овладение ребенком нормами поведения и мышления. Таковой перелом в развитии наступает около 78 лет.

Ранее периода взаимодействие субъекта с миром вещей и людей подчиняется законам, которые Пиаже обрисовывает в определениях био приспособления. Он прямо Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 показывает, что корешки интеллектуальных операций нужно находить в биологии. Можно дать мышлению его настоящее разъяснение, считает Пиаже, анализируя дела организма с его окружением. Действительность, как она проявляется для малыша Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10,-- продукт начального взаимодействия меж мозгом малыша и окружающим его миром. Действительность, по Пиаже, либо поточнее -- представление о действительности конструируется умом.

Каждое наружное воздействие подразумевает со стороны субъекта два дополняющих друг дружку процесса Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция и аккомодация -- корешки 2-ух антагонистических тенденций, которые появляются, когда организм встречается с кое-чем новым. Ассимиляция состоит в приспособлении объекта к субъекту, при котором объект лишается собственных специфичных Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 черт. ("Ребенок -- раб прямого восприятия"). Аккомодация, напротив, заключается в приспособлении до этого сформировавшихся реакций субъекта к объекту с переходом к новым методам реагирования. По своим функциям эти процессы обратны.

В протяжении ранешних стадий развития неважно Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 какая интеллектуальная операция будет представлять собой компромисс меж 2-мя тенденциями -- ассимиляцией и аккомодацией. Первичную ассимиляцию Пиаже именует "деформирующей", так как при слиянии нового предмета со старенькой схемой его черты искажаются Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, а схема благодаря аккомодации меняется. Антагонизм ассимиляции и аккомодации порождает необратимость мысли.

Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять друг дружку, мышление малыша изменяется. Переход от "реализма" к объективности, реципрокности, релятивности основывается на Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 прогрессивном содействии ассимиляции и аккомодации. Когда меж 2-мя тенденциями устанавливается гармония, возникает обратимость мысли, освобождение от эгоцентризма. Хоть какое логическое противоречие, исходя из убеждений Пиаже, это итог на генном уровне имеющегося конфликта меж Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 аккомодацией и ассимиляцией. Такая ситуация, по его воззрению, на биологическом уровне неминуема.

По этому же меж ассимиляцией и аккомодацией устанавливается гармонический синтез? Они спонтанно связаны вместе с самого начала собственного функционирования Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10. И если в течение долгого времени остаются антагонистами, то это происходит только

под давлением наружной реальности и тех образов (очень новых и очень меняющихся), которые она беспрестанно поставляет мысли. По мере освоения реальности ассимиляция и Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 аккомодация становятся все более координированными. Поначалу согласованность этих 2-ух процессов устанавливается как "механическая", которой еще предстоит перевоплотиться в логическую либо моральную. Но для этого субъекту нужно управляться точными и сознательными Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 суждениями об оценке, о норме, которые появляются в критериях социализации мысли. Таким макаром, по Пиаже, к биологическим факторам на определенном и достаточно высочайшем уровне развития присоединяются социальные (в смысле "социализации") причины, и благодаря им Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 у малыша вырабатываются логические нормы. После чего ребенок становится "проницаемым для опыта", другими словами ассимиляция перестает быть "деформирующей", эгоцентрической. С приобретением этой возможности взаимодействие логического разума и самого опыта оказывается достаточным Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 для предстоящего умственного развития.

Такая догадка о развитии ума, которую Пиаже наметил в собственных ранешних работах. Но она представляет собой всего только один нюанс в развитии ума. Тут изучается, когда и Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 при каких критериях ребенок начинает обдумывать свою свою субъективность, отделять субъект от объекта, отыскивать место своей точки зрения в системе вероятных других, осознавать реципрокность и относительность этих точек зрения. Это эволюция ума в Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 нюансе сознания.

В этой догадке больший энтузиазм представляет 1-ый в истории детской психологии экспериментальный анализ умственной позиции малыша -- его эгоцентрической интеллектуальной позиции. Открытие эгоцентризма -- 1-ое большое достижение Пиаже в области Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 детской психологии. Оно принесло ему как ученому глобальное признание.

В автобиографии Пиаже писал, что, опубликовав свои 1-ые работы, он не принял достаточных предосторожностей, касающихся формы представления собственных заключений, полагая, что они не достаточно будут Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 читаться и послужат, приемущественно, в качестве документации для позднейшего синтеза, который будет адресован более широкой аудитории. Но, вопреки его ожиданиям, эти работы читались и дискуссировались так, как если б были последним словом Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 но этому вопросу. "Этот внезапный гулкий прием принудил меня ощутить некую неловкость, так как я полностью отдавал для себя отчет, что все еще не организовал свои идеи и чуть только приступил к Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 их подготовительному изложению... В юности не подозреваешь, что в течение долгого времени о для тебя будут судить по первым работам и что только очень честные люди будут читать следующие",-- писал Пиаже потом.

4. Открытие Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 стадий умственного развития малыша.

Другое направление работ Пиаже -- исследование развития ума в поведении малыша. В исследовании истоков ума и1 представления о

действительности у малышей первых 2-ух лет жизни Пиаже установил, что в этот Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 период

в сознании малыша происходит революция, схожая той, какую сделал в

физике Коперник. Сначало ребенок принимает мир как индивидум, который

не знает себя в качестве субъекта, не осознает собственных собственных действий и

потому приписывает Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 действительности свои личные чувства, даже не

подозревая об этом. Ребенок пробует повлиять на вещи, но поначалу он

не представляет их для себя вне связи с конкретными действиями. А в

конкретном действии может установиться только Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 поверхностный контакт с

вещами. Это! приводит к тому, что ребенок считает беспристрастной только такую

действительность, которая выявляется в конкретном восприятии. Разумеет- ся,

видимая действительность не исчерпывает беспристрастно cyществую- щую. Потому

ребенок, считает Пиаже, на ранешних стадиях развития принимает Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 мир как

солипсист -- он игнорирует себя в качестве субъекта и не соображает

собственных действий.

Конструкция представления об внешнем мире, о действительности у малыша в 1-ые годы жизни состоит в переходе от Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 1-го состояния, где вещи центрированы вокруг "Я", которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где "Я" занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект посреди других в Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 этом мире. В этот период изменяется начальная позиция малыша по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Так, на доречевом уровне интеллектуального развития малыша Пиаже Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 выявил тот же самый эволюционный переход, который был найден им в исследовательских работах вербального ума. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже именовать его законом эволюции.

Переход от эгоцентризма к беспристрастной Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 оценке вещей бы. установлен Пиаже также в бессчетных исследовательских работах генезис числа и представления о количестве у малыша от 2 до 7 лет. Большой экспериментальный материал, приобретенный в этих исследовательских работах, нуждался в Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 серьезной интерпретации. Следовало более точно, чем это было намечено в ранешних исследовательских работах, ответить на вопрос: в чем причина и каковой механизм перехода от эгоцентризма к более совершенной интеллектуальной позиции? Хоть какое психологическое Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 исследование Пиаже выстроено по схеме естественнонаучного опыта. Поначалу он систематизирует факты, потом устанавливает закономерность, которой эти факты подчиняются и, в конце концов, узнает причину либо механизм этого явления.

Исходя из необходимости Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 точно интерпретировать приобретенные факты, Пиаже в 1937 г. выдвинул догадку о применении к психологии мышления опыта операторной логики. Пиаже отмечал, что психологи нередко пробуют в математической форме выразить законы поведения. Но, психические факты Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 персональны, изменчивы и не всегда подчиняются действию статистических законов; математический подход фактически не позволяет узнать внутренние механизмы психологической деятельности. Метрические шкалы ума позволяют сопоставить результаты, достигнутые умом в процессе эволюции, но они не Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 дают способности измерить переход от одной схемы умственной деятельности к другой и изучить механизм этого перехода. Потому Пиаже предложил выразить высококачественные нюансы развития умственных операций не на языке арифметики, а на другом аксиоматическом языке Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 -- языке логического исчисления.

Пиаже ввел в психологию, поточнее говоря, разработал понятие группировки, и этим вызвал недовольство со стороны логиков. Группировки -- это закрытые и обратимые системы, подобные математическим "группам". Такие логические операции, как Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 обычное и мультипликативное включение, обычная и мультипликативная сериация, симметрия и т.п. и представляют собой группировки. Согласно догадке Пиаже, умственное развитие можно обрисовать в виде группировок, поочередно вытекающих одна из Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 другой. Это позволяет учить процесс развития психики сразу эмпирически (при помощи наблюдения либо экспериментирования) и на теоретическом уровне (методом логической дедукции, при помощи аксиоматических моделей).

Делая упор на эмпирические факты, Пиаже Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 увидел, что до этого, чем у малыша инсталлируются логические операции, он делает "группировки" объектов и действий (отыскивает спрятанный предмет, собирает пирамидку и т.п.), которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и простые физические "группы Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10".

Группировки Пиаже рассматривал в качестве основания, а не в качестве следствия формирования логических операций. Конкретно фуппировка, а не только лишь изолированное понятие либо суждение, класс либо раздельно усмотренное отношение составляет, по Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 его воззрению, подлинную единицу мысли. Любая систематизация в собственной целостности, любая серия объектов, расположенных в их отношениях, любая система родословных связей, каждое генеалогическое дерево, любая шкала ценностей -- это .разные группировки. Избрав Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 в качестве единицы мысли группировку, Пиаже начал изучить, как формируются у малыша логические операции систематизации, сериации и др.

Трудность психического исследования группировки явна. Нельзя конкретно проследить, как складываются группировки в голове думающего субъекта Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10. Потому психологу необходимо обратиться к дедуктивной теории группировок. С формальной точки зрения, группировка -- это закрытая, обратимая система, в какой все операции объединены в одно целое, подчиняющееся 5 формальным законам, либо, поточнее, аспектам:

комбинативность Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 А+В=С;

обратимость СВ=А;

ассоциативность (А+В)+С=А+(В+С);

общая операция идентичности АА=0;

тавтология либо особая идентичность А+А=А.

Если эти характеристики есть у некий совокупы действий, то Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 означает -- это группировка. В собственном формальном выражении группировка -- логическая, аксиоматическая модель, которую психолог может использовать для интерпретации собственных фактов.

Со времени выдвижения этой догадки в концепции Пиаже в особенности ясно проявляется Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 последующий обоесторонний подход к исследованию умственного развития. С одной стороны, раскрывается достояние фактического материала, приобретенного в опытах с детками, с другой -- интерпретация его исходя из убеждений аксиоматических моделей, взятых из логики и Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 разработанных дальше Пиаже.

Чему же с психической точки зрения соответствует группировка? В собственном психическом выражении группировка -- это состояние "равновесия мысли", финишная стадия генетического развития. Группировку нельзя рассматривать как закон развития. Это форма равновесия Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, к которой развитие стремится.

Когда возникают группировки? В процессе развития группировки появляются не сходу. Всюду и всегда факты демонстрируют один и тот же закон развития, суть которого состоит в поочередной децентрации Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 объектов и связей меж ними от восприятия и собственного деяния: в корректировки начального эгоцентризма и в беспристрастной группировке этих объектов и их отношений, другими словами в построении структуры, сразу беспристрастной и Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 логической. Так, к примеру, основание для появления понятия есть и на ранешном уровне развития, но там оно подавлено эгоцентризмом. В упомянутом уже опыте с макетом из 3-х гор все суждения малыша дошкольного возраста Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 подчинены его своей точке зрения, ребенок не умеет представлять для себя вещи с различных позиций. В том же возрасте при каждом изменении формы предмета, к примеру, шарика из пластилина, ребенок, оценивая его характеристики Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, учитывает только то, что он лицезреет сейчас, и только равномерно он освобождается от воздействия сиюминутных воспоминаний. Равномерно понятия объективизируются и добиваются логической структуры, составляя группировку суждений, объясняющих каждое из воспринимаемых Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 состояний. Но не все понятия добиваются такового уровня развития в одно и то же время, потому что действие, порождающее понятие, может длительно оставаться эгоцентрическим, что представляет препятствие для группировки.

Какие же причины приводят Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 умственную активность к группировке? Для того, чтоб ответить на этот вопрос, нужно знать, как системы действий субъекта (систематизация, сериация и др.) добиваются полного развития и каковы его законы. Чтоб проследить процесс развития, Пиаже Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 проводил опыты, модель которых была очень ординарна. Брались объекты, схожие меж собой в каком-то отношении так, что их можно было соединить по сходству. В то же время они в чем либо Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 отличались друг от друга, что позволяло выстроить серию по степеням различий. Пиаже заинтересовывало, какими способами субъект устанавливает равенства либо неравенства, сходство и различие и к каким результатам для заслуги равновесия эти Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 способы приводят. Равновесие считается достигнутым, когда равенство либо неравенство признается повсевременно. Всего Пиаже отметил 6 средств и соответственно 6 форм равновесия.

У животных имеются рефлекторные выравнивания и сериации. Как условия жизни меняются, равновесие нарушается.

При Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 помощи перцептивного сопоставления равенство и неравенство объектов устанавливается конкретно в поле вос- приятия. Этот способ может быть использован в этом случае, когда субъект сразу принимает несколько объектов, расположенных в порядке, комфортном Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 для восприятия. Но при помощи устройств восприятия субъект не может вывести, что А=С, если А=В и В=С. Для этого нужна группировка. Внутренние условия равновесия на этом уровне сформулированы гештальт Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10-психологами. Это условия "неплохой формы", регулярности, простоты, симметрии, пространственно-временной близости. Равновесие, устойчивость ансамбля нарушается, когда меняются условия этой близости. Ум же из-за операциональной обратимости свободен от этих конфигураций.

Средства сенсомоторного ума Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 расширяют способности равновесия вследствие координации восприятия и движения. При условии нарушения прямого контакта, благодаря сенсомоторным координациям, субъект способен перестроить воспринимаемые ранее ряды либо выстроить новые ряды, которые он не принимал до Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 этого. Такое построение происходит в процессе манипуляций, итог которых раскрывается субъектом эмпирически, случаем. Это новое структурирование не связано с продолжением деяния перцептивных устройств, оно включает координацию движений. Растянуть и сблизить Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, упрятать и отыскать, выстроить дела и использовать оборотные дела -- таковы новые способности, которые обеспечивают равновесие в действии. Новые средства делают его более мобильным и поболее обратимым. 1-ые формы группировок появляются конкретно на этом Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 уровне, когда у субъекта возникают системы действий, которые отвечают аспектам группировки. Заметим, что на этом уровне развития сгруппированы движения субъекта, а не дела меж объектами. Уже к концу первого года жизни Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 движения малыша составляют группировку. Выражается это в том, что объекты больше не исчезают невозвратно, но сохраняют свое субстанциональное всепостоянство и локализацию в пространстве и времени Сенсомоторные схемы координируются меж собой таким макаром, что два Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 примыкающие деяния образуют третье, при этом каждое сохраняет свою идентичность и может быть возвращено к собственному изолированному состоянию. Всякое действие может быть заменено оборотным, что позволяет возвратиться к начальному состоянию. Ассоциативность группировки Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 проявляется в том, что одна и та же цель может быть достигнута различными способами: два деяния, объединенные с третьим, дают тот же самый итог, что и 1-ое, объединенное с 2-мя Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 последними. Прямое и оборотное действие дают нулевое действие. Пиаже различает в группировке тавтологические, повторяющиеся деяния, которые не дают никакого результата, и деяния, повторение которых лает кумулятивный эффект, как, к примеру, повторение шагов при ходьбе Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10. Сенсомоторный ум состоит из координации действий, выполняемых субъектом, действий, не объединенных в симультанные системы, а выполняемых поочередно. Обратимость на этом уровне состоит из реального возвращения к исходной точке, а не из интеллектуальной обратимости Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 и не из представления вероятного возвращения. Группировки поочередных движений не обеспечивают размеренного, устойчивого состояния равновесия, для которого необходимы группировки сразу выполняемых действий. Такие структуры достигаются равномерно. Последующий шаг к этому -- овладение Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 речью и появление представлений.

При помощи символических средств субъект способен представить объекты в уме, но он еще не умеет делать операции. Субъект на этом уровне еще не выходит за рамки восприятия Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 и деяния. Потому эти ограниченные операции Пиаже именует предоперациями либо интуитивными композициями. Что отличает эти средства от прошлых? Группировки сенсомоторного уровня, как было отмечено, представляют собой сгруппированные движения субъекта, а не дела меж Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 объектами. На последующем уровне ребенок может поначалу антиципировать дела неупорядоченных объектов, а потом выполнить действие, реально выстроить систему отношений меж объектами. Эта антиципация -- продукт сенсомоторных схем предыдущего уровня, сопровождающихся символическими Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 видами и словами. Атак как схемы сенсомоторного ума сейчас представлены символически, то их составные элементы выступают сразу. Прогрессивно миниатюризируется время, нужное для выполнения этих схем. Представление, по Пиаже,-- это иитериоризированный набросок действий, которые не надо Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 больше делать вещественно во наружном плане с опорой на предметы и поочередно, чтоб координировать их меж собой: они добиваются координации при помощи замещающей их символики. Благодаря этому становится может быть Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 мышление. Этот способ еще не обеспечивает фуррор операциям. Представления и 1-ые рассуждения -- это всего только деяния, правда, сокращенные, потому что они производятся в интеллектуальном плане. Но эти 1-ые представления и рассуждения Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 всегда подчиняются эмпирическим условиям деяния. На их влияют эгоцентрические иллюзии. вязи меж объектами и действиями на этом уровне инсталлируются интуитивно. Ребенок признает эквивалентность рядов при их взаимнооднозначном согласовании. Но как такое соответствие нарушается Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, он перестает признавать эту эквивалентность. Ребенок утверждает, что ранее была эквивалентность. Это означает, что он способен делать эмпирическую обратимость. Но, в отличие от предыдущего уровня, такое возвращение осуществляется в мысли, а не только лишь Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 методом вещественного деяния. Это возвращение методом "интеллектуального опыта", но еще не методом операций. Равновесие на этом уровне еще не размеренно, так как оно всегда связано с воспринимаемыми плодами антиципируемых действий Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10.

Средствами определенных операций субъект координирует антиципации независимо от результата конкретного деяния. Этим методом ребенок познает связи, которых выходят за границы эмпирической констатации. Ребенок лицезреет, что А>В и В>С. Он выводит из Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 этого, что А>С. Для такового вывода необходимо, чтоб антиципирующие схемы, которые позволяют выстроить дела А>В и В>С, сохранялись вне поочередного восприятия этих пар отношений и координировались меж собой Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 для предвосхищения вероятной сериации А>В>С. Необходимо, чтоб конфигурации, которые разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригировались, методом одновременных, осуществляемых в мысли возвращении на прежние места. Так рождается операция, которая представляет Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 собой действие, ставшее обратимым благодаря координациям прямых и оборотных антиципации. Настоящая обратимость тянет за собой координацию отношений. Сейчас она уже не разрушается под воздействием наружных конфигураций, она обеспечивает установление принципов сохранения. Понятие Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 сохранения рассматривается Пиаже как итог операциональной обратимости. На операциональном уровне развития ребенок начинает рассматривать нужный и тривиальный факт неизменность простых количественных отношений при различных конфигурациях расположения предметов в пространстве. По этим двум аспектам -- координации Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 отношений и принципу сохранения -- можно на практике отличить настоящую обратимость от эмпирической, которая была на предыдущих уровнях. Но, устойчивое равновесие на этом уровне остается в неком отношении ограниченным: для выполнения Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 обратимых операций необходимо, чтоб начальные данные для следующего рассуждения находились в поле восприятия. Потому эти операции и именуются определенными.

Равновесие стопроцентно осуществляется с установлением дедуктивного способа. На этом уровне субъект может верно Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 рассуждать, исходя из догадки, которая не соответствует никакому прежнему либо даже вероятному восприятию. Это позволяет мысли доминировать над перцептивным впечатлением и разъяснить реальные факты методом дедуктивных построений. Равновесие становится более устойчивым и в то же Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 время более подвижным. Никакое наружное изменение не может его повредить, потому что каждое изменение точно компенсируется активностью субъекта: он может не только лишь делать реальные конфигурации, да и предвосхищать вероятные конфигурации, заблаговременно Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 отрегулировав их методом соответственных операций.

Так равномерно складывается тот умственный инструмент, который определяет движение от общей эгоцентричности к умственной децентрации. В конечном счете этот инструмент приобретает форму операционального логического Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 мышления.

Законы группировки позволяют дать точную форму операциональному развитию. Ни на перцептивном уровне, ни на уровнях, предыдущих ему, группировок нет. Там имеется другой метод построения систем. Каковой он? Решение этого вопроса стало новейшей Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 задачей исследовательских работ Пиаже. В связи с этим его психические интересы разделились

Продолжая учить развитие ума, Пиаже начал исследование устройств восприятия (40-е годы). Ему удалось узнать, что 1-ые группировки инсталлируются методом таковой Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 координации сенсомоторных схем, где два соединенные деяния устанавливают третье, сохраняя при всем этом свою идентичность. Принципиально отметить, что каждое действие может возвратиться к собственному изолированному состоянию. Возникновение таковой композиции действий в конце первого Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 года жизни приводит к тому, что объекты больше не исчезают невозвратно, но сохраняют субстанцию и локализацию в фактически организованном пространстве и во времени. Композиция действий этого уровня соответствует 5 аспектам группировки. Ограниченность таковой Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 группировки в том, что она соединяет воединыжды только вещественные деяния. Это -- практические группировки.

Новым шагом в конструкции группировки становится репрезентативная активность, дублирующая двигательную активность. Но группировка тут также ограничена, потому что Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 действие не на сто процентов обратимо. На более высочайшем уровне развития ума деяния соединяются воединыжды в настоящую группировку. Ребенок уже может выполнить восемь разных видов группировок. Систематизация, сериация, замещение, установление симметрии -- это группировки аддитивного Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 порядка. Им соответствует четыре группировки, основанные на мультипликативных отношениях, другими словами имеющие дело с более чем одной системой классов либо отношений сразу. Поначалу все это может быть только при условии, что элементы операций Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 даны непосредственно. Комбинирование изолированных объектов -- не единственный тип группиророк. Пиаже именует их логико-арифметическими группировками. Вместе с ними, существует 2-ой тип группировок, определяемых как инфралогические, созданные для анализа и нового синтеза самого Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 объекта. Тут выделяются также восемь видов группировок, которые соответствуют вероятным сочетаниям изолированных объектов. Этими группировками ребенок завладевает параллельно, но с маленьким запаздыванием во времени. На самом высочайшем уровне развития ума ребенок уже Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 может делать все 16 видов группировок на предложениях и догадках независимо от их содержания.

Имеющиеся в процессе развития запаздывания (декаляжи) либо вертикальные и горизонтальные повторения на новеньком уровне феноменов, которые Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 были преодолены на предыдущем уровне развития, Пиаже считал вероятным разъяснить также исходя из убеждений группировок. Вертикальные повторения служат показателем постепенной дифференциации меж вероятными типами группировок (практическими, логическими, инфралогическмми). Горизонтальные повторения в границах 1-го Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 и такого же уровня, которые, в особенности появляются при овладении понятиями, Пиаже разъяснял запаздыванием меж группировками, относящимися к различному содержанию. Это явление находится в зависимости от децентрации действий, в итоге которой появляются разные понятия Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10. При всем этом, чем

более значительными будут препятствия, связанные с наружной картиной вещей, тем больше будет выражено запаздывание в развитии понятий.

Таким макаром, все развитие Пиаже охарактеризовывал движением от общей Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 эгоцентричности к умственной децентрации и его ход представлял в форме поочередных группировок, вытекающих одна из другой. Таково содержание новейшей догадки Пиаже. Но, она дает только внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, многофункциональный механизм, составляет Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 равновесие. На каждом уровне развития Пиаже охарактеризовывал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и стойкости.

Равновесие соединяет воединыжды поначалу только унаследованные движения, это -- 1-ый уровень, рефлекторный; потом обретенные восприятия Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 и способности -- 2-ой уровень, перцептивный; оно устанавливается дальше меж поочередными движениями, позволяющими вновь отыскать исчезнувшие объекты -- 3-ий уровень, сенсомоторный; после чего меж теми же движениями, но антиципированными -- 4-ый уровень, интуитивный; оно управляет дальше Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 антиципациями как такими -- 5-ый уровень, конкретнооперациональный; в конце концов, уравновешиваются вероятные деяния, которые были либо были бы осуществлены,-- последний, 6-ой уровень, формально-операциональный. В процессе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 трансформация не может его повредить, потому что любая трансформация точно компенсируется.

Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает огромную устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупой наружных раздражителей. Если они Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 меняются, механизм перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и способностей связано также с присутствием объектов. С появлением сенсомоторного ума сохранение воспринимаемых предметов увеличивается, потому что объекты могут быть найдены, а на стадии Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 интуитивного ума равновесие растет еще более, так как результаты деяния можно представить для себя до их реального заслуги. Но, только с формированием операционального ума сохранение может быть обеспечено во всех случаях Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 благодаря настоящей обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие восприятия с животрепещущими событиями в целостную структуру, которая дает возможность удачно действовать в повсевременно меняющемся мире.

Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10. Понятие равновесия -- центральное понятие в его психической теории. Прямо за К. Берталанфи Ж. Пиаже определяет равновесие как размеренное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном, виде представляет собой адаптацию Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Это система балансирующих взаимодействий, колебаний, которые повсевременно компенсируют друг дружку. С динамической точки зрения, равновесие -- это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психологической деятельности Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 -- конструирование представления о действительности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.

Равновесие есть всюду, где есть жизнь. Процесс равновесия у живых созданий соответствует специфичным их потребностям, а не только лишь автоматическому балансу, который Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 не находится в зависимости от активности субъекта. В процессе развития познавательных функции также действует тенденция к равновесию, которая выражает потребность связи субъекта с наружным миром. Этой потребности соответствуют особые механизмы. Вместе с активностью Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 поведения, с действиями, направленными на исследование и изменение среды, существует дополнительная активность -- деяния, выполняющие регулирующую роль. Активность субъекта, сразу конструирующая и компенсаторная, нужна для заслуги равновесия. Компенсаторная активность специфична для равновесия. На Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 всех уровнях развития она осуществляется в форме ретроактивных процессов и антиципации, которые отличаются друг от друга по собственной структуре. Это ритмы, регуляции, операции.

На уровне развития высших познавательных функций обратимые операции в Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 форме инверсии "и реципрокности обеспечивают достижение равновесия. Они неразрывно связаны с действиями, из которых строятся новые структуры: при помощи простых логических группировок, к примеру, конструируются новые формы либо новые совокупы объектов Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 (систематизация, сериация), но условием фуррора такового конструирования служит сохранение форм и частей, что обеспечивается благодаря инверсии и реципрокным операциям.

Обратимость операциональной структуры есть личный случай

ретроактивности. Совместно с тем, это таковой случай Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, при котором равновесие

осуществляется вполне. В процессе проб и ошибок ретроактивного и

антиципирующего поведения полная компенсация, полное равновесие никогда не

достигается. В случае умственных операций, имеется система,

достигающая равновесия. Это система операций, другими словами действий Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, схожих

другим на физическом уровне

действиям, которые, но, проявляют специфическую особенность --

обратимость. Благодаря ей компенсация, достигнутая в процессе таких

действий, становится в конце концов полной компенсацией. О достижении

обратимости можно выяснить по возникновению у малыша осознания принципа

сохранения количества Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 (вещества, энергии и т.д.). Пиаже считал, что

появление этого понятия находится в зависимости от последующих причин.

Нервная система должна достигнуть определенного уровня функционирования, но наследный фактор недостаточен, потому что понятие сохранения не Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 прирожденно. Можно следить его постепенное формирование под воздействием опыта.

Этот процесс нельзя разъяснить только опытом взаимодействия с объектами. Пиаже в собственных исследовательских работах никогда не следил, чтоб ребенок поначалу не Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 веровал в сохранение какого-то характеристики, позже проводил опыт, а позже уже убеждался совсем и навечно в сохранении этого характеристики. Сам ребенок не старается провести опыт для проверки. А попытка выполнить Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 обучение осознанию этого принципа методом подкрепления, используя классические эмпирические способы обучения, вообщем привела к полной беде. Означает, по воззрению Пиаже, физический опыт, ориентирующий малыша на результаты его действий, не играет значимой роли Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 в формировании этого понятия.

Соц фактор также недостаточен для возникновения понятия сохранения. Простая форма сохранения объекта на сенсомоторном уровне возникает до овладения речью, практически до социализации (по Пиаже). Понятие сохранения возникает, как ребенок Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 осознает необходимость логической последовательности операций. Чувство необходимости не появляется из конкретного опыта действий с вещами. Оно возникает, когда формируется осознание логических отношений.

Для разъяснения того, как ребенок осознает необходимость логической последовательности операций, необходимо Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 обратиться к фактору равновесия. Поясняя это, Пиаже использовал последующий пример. Если превращать шарик из пластилина либо глины в сосиску, он становится длиннее и в то же время тоньше. Происходит сразу два конфигурации, взаимно Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 компенсирующие друг дружку. Ребенок в протяжении дошкольного возраста ведет себя по отношению к этим двум изменениям по-разному. Поначалу он учитывает только одно из 2-ух конфигураций, потом в один момент открывает Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 другой параметр, но здесь же запамятывает 1-ый. Позднее он колеблется, переходя от 1-го конфигурации к другому, и, в конце концов, начинает связывать их. Ребенок осознает, что оба параметра связаны оборотными отношениями и Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 что они уравновешивают друг дружку. С момента, как ребенок открывает компенсацию отношений, возникает понятие сохранения.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятоpa развития ума.

Фактор равновесия не действует изолированно, он неразрывно связан Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 с другими факторами развития, такими, как созревание, физический и соц опыт. Но посреди этих причин равновесие играет доминирующую роль. На основании теории развития, в какой главным законом служит рвение структур Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул догадку о существовании стадий умственного развития. Это последующее (после эгоцентризма) большое достижение Пиаже в области детской психологии.

Стадии -- это ступени либо уровни развития, поочередно сменяющие Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 друг дружку, при этом, на каждом уровне достигается относительно размеренное равновесие. Пиаже не раз пробовал представить умственное развитие малыша как последовательность стадий. Уже в ранешних работах развитие ума рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 и социализации. В более поздних работах речь уже шла о 4, время от времени 6 стадиях. И только в работах, где Пиаже давал обзор собственного учения, картин развития заполучила более определенные и устойчивые черты Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10.

Процесс развития ума, согласно Пиаже, состоит из 3-х огромных периодов, в течение которых происходит зарождение становление 3-х главных структур. Поначалу формируются сенсомоторные структуры, другими словами системы обратимых действий, выполняемых вещественно Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 и поочередно, потом появляются добиваются соответственного уровня структуры определенных оперг ций -- это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой tвнешние, приятные данные. После чего раскрывается вероятное для формирования формальных операций Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10. Это период становления формальной логики, гипотетикодедуктивного рассуждения.

^ Систематизация стадий развития ума

Период

Подпериод

Стадии

Возраст

I. Сенсомоторный ум

А. Центрация на своем теле

1. Упражнение рефлексов

0--1 нес.

2. 1-ые способности и 1-ые радиальные реакции

1--4,5 мес.

3. Координация зрения и хватания. Вторичные радиальные реакции

4,5--8-9 мес

В Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10. Объективация практического ума

4. Дифференциация средства и цели. Начало практического ума

8-9-11-12 мес.

5. Дифференциация схем деяния благодаря третичным радиальным реакциям. Возникновение новых средств для заслуги цели

11-12-18 мес

6. Начало интериоризации схем и решение неких заморочек методом дедукции

18-24-мес.

II Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 Резентативныи ум и определенные операции

А. Прсдоператорный ум

1. Возникновение символической функции Начало интериоризации схем деяния

2--4 года

2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие

4--6 лет

3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные

представления

6--8 лет

В. Определенные операции

4. Обыкновенные операции (систематизация, сериация, взаимнооднозначное соответствие)

8--10 лет Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10

5. Система поераций (система координат, проективные понятия)

9--12 лет

III. Репрезентативный ум и формальные операции

А. Становление формальных операций

1. Гипотстикодедуктивная логика и комбинаторика

12--14 лет

В. Достижение формальных операций

2. Структура "решетки" и от группа 4 трансформаций (INRC) от 13 14 лет

I -- ровная операция Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, N -- оборотная операция, R -- операция рсципрокности С -- соотносительная операция либо отрицание реципрокности

Развитие, по Пиаже,-- это переход от низшей стадии к высшей. Предшествующая стадия всегда подготавливает следующую. Так, определенные операции служат основой формальных операций Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 и составляют их часть. В развитии происходит не обычное замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предыдущая стадия перестраивается на более высочайшем уровне.

Любая стадия характеризуется собственной специфичной структурой Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, но все стадии имеют общие многофункциональные механизмы. Для свойства структур, характерных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он обращался к языку логики классов и отношений. Но сам Пиаже гласил, что, когда психолог производит Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 подсчет вариантов либо употребляет формулы факторного анализа, он не делается математиком, а остается психологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур идет речь не об измерении, а о выявлении высококачественных черт Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 ума на различных ступенях развития. Логическая модель использовалась им только как инструмент анализа психической действительности.

Для свойства многофункционального механизма развития Пиаже использовал модель взаимодействия и единства 2-ух функций ассимиляцииаккомодации, взятую им из Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 биологии. Всякое действие - (движение, мышление, чувство) отвечает некой потребности.

Ребенок не делает деяния, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность, согласно Пиаже, появляется тогда, когда Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 чтолибо снутри либо вне нас поменялось и когда необходимо перестроить поведение зависимо от этой перемены. Действие завершается, как потребность удовлетворяется, как восстанавливается равновесие меж новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психологической организацией Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10. Новый акт поведения ведет не только лишь к восстановлению равновесия, но, главное -- к более размеренному равновесию меж ассимиляцией и аккомодацией.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно представить, что он обоснован неким биологическим фактором Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, снязанным с созреванием. Но, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит внутри себя никакой наследной программки. Созревание в случае стадий ума сводится только к открытию способностей развития. Эти способности необходимо Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 еще воплотить. Было бы ошибочно, считал Пиаже, созидать в последовательности этих стадий продукт прирожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в каком структуры равновесия возникают, может Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 разнообразить зависимо от физического либо общественного окружения. В критериях свободных отношений и обсуждений дологические представления стремительно заменяются оптимальными представлениями, но они сохраняются подольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно следить уменьшение либо повышение Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 среднего хронологического возраста возникновения той либо другой стадии зависимо от богатства либо бедности активности самого малыша, его спонтанного опыта, школьной либо культурной среды. Обширно известные исследования М. Мид на Новейшей Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 Гвинее подтверждают эту идея. Говоря о дилемме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследовательских работ для выяснения роли этнических и культурных причин, влияющих на развитие.

Неувязка длительности либо скорости развертывания стадий Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронично относился к воззрению Дж. Брунера, который писал в 1961 г., что, если как надо взяться, то можно обучить чему угодно малыша хоть какого возраста. В этом Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 случае Пиаже ссылался на два исследования X. Грубера, одно из которых было проведено на котятах. Грубер показал, что у малеханьких котят можно найти 1-ые стадии развития размеренного объекта в случае его отсутствия Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 в поле восприятия и что котята в три месяца добиваются такового уровня, которого ребенок добивается только в девять месяцев. Но, котята не продвигаются в собственном развитии далее. Пиаже спрашивал: "Не будет ли в Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 данном случае наименьшая скорость развития малыша фактором его предстоящего развития?" Другая работа Грубера касается анализа развития эволюционных мыслях Ч. Дарвина, той умопомрачительной медленности, с которой Дарвин пришел к своим главным идеям, хотя они Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, казалось, были бы стремительно логически выведены из предыдущих. И вновь Пиаже спрашивал: "Не является ли эта медленность открытия фактором плодотворности, либо она составляет только достойный сожаления случай?" По воззрению Пиаже, для Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 каждого субъекта скорость перехода от одной стадии к последующей соответствует оптимуму -- не очень резвому и не очень неспешному. Формирование новейшей струк-, туры находится в зависимости от развития связей меж разными схемами деяния, которые Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 не могут ни одномоментно устанавливаться, ни беско-, нечно растягиваться во времени. Это значит, что меж развитием и временем есть сложные дела,

Догадка о существовании стадий развития, предложенная Пиа-. же, признается в текущее Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 время не всеми психологами. Не все делят его мировоззрение, что стадии нужно охарактеризовывать при помощи всеобщих структур. Нередко высказывается колебание: "Есть ли в уме испытуемого эти структуры либо это просто искусственное построение Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 психолога, изучающего мышление деток либо взрослых?" По правде, субъект не понимает свои познавательные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что гласи прозой. Он не знает, что такое систематизация либо сериация Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10, но ой действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживаю в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознае эти структуры, ведь он не доктор логики и не доктор Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 психологии. И, вправду, субъект не понимает эти структуры; он только пользуется ими.

В таком случае, по какому аспекту можно судить о наличии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнена операции сериации. Операция Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 сериации -- это упорядочиванием к примеру, палочек, начиная с самой недлинной и кончая самой длинноватой. У деток эта операция формируется равномерно, проходят ряд шагов. Поначалу самые мелкие испытуемые говорят, что все палочки схожей длины. Позднее Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 испытуемые делят палочки на огромные и мелкие без упорядочения частей. Дальше малыши молвят о огромных, средних и малеханьких палочках. Позже ребенок реконструирует серию эмпирически, методом проб и ошибок, но oн не Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 может сходу сделать безошибочно ее построение. В конце концов ребенок открывает способ построения серии. Он выбирает наибольшую из всех палочек и кладет ее на стол, потом он берет наибольшую из оставшихся и т Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10.д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает асимметрические дела меж объектами. Но сериация -- это не только лишь установление асимметрических отношений, да и отношений транзитивности, переходности: если А>В В>С, то Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 А>С. Осознает ли ребенок эти дела? Еще

один опыт. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую со

2-ой, а потом первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с

третьей. Потом скажем ребенку Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10: "Сначала ты лицезрел, что 1-ая палочка больше

2-ой, а сейчас ты видишь, что 2-ая больше третьей. Какой окажется та

палочка, которая на данный момент находится под столом, если сопоставить ее с третьей?"

Результаты Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 опыта демонстрируют, что самые мелкие испытуемые не могут применить дедуктивный способ и, как следует, не могут осознать дела транзитивности. Они отвечают: "Я не знаю, я не лицезрел палочки рядом вместе. Мне необходимо сходу узреть их Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 совместно" и т.д. Для малышей постарше, применяющих дедуктивный способ, транзитивность явна. В определенный момент времени, по словам Пиаже, появляется чувство необходимости определенного действия. Ранее момента какоето событие или Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 отсутствовало, или могло быть случайным; сейчас же оно становится нужным. По воззрению Пиаже, чувство необходимости действия появляется в итоге образования структуры. Пиаже писал, что конкретно чувство необходимости -- свидетельство существования общих структур, характеризующих Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 намеченные им стадии развития ума.

В текущее время базовая неувязка в теории стадий это -- механизм перехода от одной стадии к другой. Какие причины несут ответственность за этот переход? Пиаже и его сотрудники для Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 решения данной препядствия в последние годы все почаще обращались к обучению. В обучающем опыте они пробовали узнать условия, нужные для перехода малыша от одной стадии к другой. Были проведены опыты, выясняющие воздействие обучения Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 на формирование представления о сохранении.

Если в ранешних работах Пиаже считал, что для разъяснения. психологических явлений довольно изучить последовательность стадии развития, то к концу актуального пути он считал, что для разъяснения психической Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 реакции либо познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто обрисовать их, нужно осознать процессы, благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники лицезреют основную задачку развивающего обучения в Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже обладает, также в разработке конфликтов (при помощи специально построенных задач) меж уже сформированными представлениями малыша и плодами его экспериментирования. Акцент при обучении делается Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 на своей, стихийно сложившейся активности малыша, фактически не направляемой взрослым.

Еще одна тяжелая неувязка для теории стадий Пиаже -- парадокс временных запаздываний, либо декаляжей в развитии, посреди которых можно отметить горизонтальные и Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 вертикальные сдвиги. По правде, если уже сформирована структура, к примеру, определенных операции, то почему же существует разрыв во времени возникноновения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивления объекта, с другой.

Некие виды "сопротивления" предметов нельзя предвидет ьи разъяснить их можно только после встречи- с ними. Пиаже считал, что Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 нереально иметь общую теорию этих "сопротивлении". Про водя аналогию с физикой, он гласил, что как более четкая наука она продвинулась еще далее, чем психология. Физика употребляет математические способы. Но существует одна область, в какой Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 физикам еще не удалось сделать общую теорию. Это неувязка трения. Физики разъясняют роль трения в той либо другой ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 запаздывания в психологическом развитии представляют собой нечто схожее. Их можно сопоставить, по словам Пиаже, со всеми определенными ситуациями, в каких участвует трение. Но, сопоставления с физикой не может разъяснить феномены декаляжа. Способом аналогии Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 суровые препядствия решать нельзя. Следует сначала учесть свою логику психологического развития.

Стадии умственного развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психологического развития в целом. Пиаже изучал различные психологические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 уровне развития, но все психологические функции рассматривал в их отношении к уму. В. отличие от других классификаций психологического развития малыша в центре систем Пиаже стоял ум. Развитие других психологических Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 функций всех шагах подчинено уму и определяется им.

^ ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Черта клинического способа.

Главные понятия концепции Пиаже.

Стадии умственного развития малыша

Движущие предпосылки умственного развития малыша.

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

"Работы Пиаже отмечены историческим Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 значением" (Выготский) Раскройте утверждение.

Познакомьтесь с критичным анализом взглядов Пиаже в российскей забугорной психологии

ЛИТЕРАТУРА

Выготскии Л С Мышление и речь Гл. 2 Неувязка речи и мышления малыша в учении Ж Пиаже.

Гильперин П Я К Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 исследованию умственного развития малыша //Вопросы психологии 1969, No 1

Донильдсон М Мыслительная деятельность малышей М. 1985.

Перре-Каермон А Роль общественного взаимодействия в развитии ума малышей М

Пиаже Ж. Избранные психические труды М , 1994

Пиаже Ж Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с - страница 10 Как малыши образуют математические понятия. //Вопросы психологии 1966 No 4.

Пиаже Ж. Теория Пиаже/История забугорной психологии 30-е--60-е годы Тексты. М 1986

Пиаже Ж Речь и мышление малыша М., 1994.



uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-fizika-i-himiya-pochv-dlya-specialnosti.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-ftd-00-bibliografiya.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-ftd-05-osnovi-medicinskih-znanij.html